FINALIZANDO...

Todo trabalho exposto neste Blog enfatiza o diálogo, o debate, a troca de idéias, a participação dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem.

É nas palavras do grande poeta que encontro eco e encerro essa etapa do blog.

“Já podaram seus momentos

Desviaram seu destino

Seu sorriso de menino

Quantas vezes se escondeu

Mas renova-se a esperança

Nova aurora a cada dia

E há de se cuidar do broto

Pra que a vida nos dê flor e fruto”

(TISO, Wagner e NASCIMENTO, Milton. Personalidade - Milton Nascimento, 1987 ).

Duque de Caxias; 24/07/2009

Avaliação do Processo de Produção do Portfólio

A construção do Portfólio Eletrônico a partir da proposta da avaliação formativa possibilitou-me tanto a vivência desta experiência como o desafio na manipulação dos recursos tecnológicos que, em particular, se configurou como empecilho ao cumprimento número 1 dos Propósitos Gerais.

Todavia, consegui obter avanços que foram bastante significativos para mim e superei dificuldades antes encontradas. Tenho plena consciência das minhas limitações, mas sei que posso chegar lá.

Essa experiência colocou-me em contato com novas possibilidades no processo avaliativo. Ao mesmo tempo, não pude deixar de colocar-me no lugar do professor, afinal de contas, estamos nos formando, principalmente, para esse fim - tendo em vista que a base do pedagogo é a docência. Observei que o professor que tem como proposta a avaliação formativa, precisa se manter firme para “encarar” as possíveis rejeições à proposta, precisando muitas vezes ceder a um tipo de avaliação que ele não defende. Percebi que o trabalho é dobrado, ler as postagens, fazer correção, comentar, fazer socialização, ouvir críticas, elogios, comentários maldosos etc. Isso tudo com uma variedade de turmas e de pessoas. É por tudo isso que admiro seu empenho e determinação. PARABÉNS!

Duque de Caxias; 22/07/2009

Síntese conclusiva

Tomando como parâmetro os objetivos geral e específico do Plano de Curso e refletindo sobre o que foi lido e discutido, percebemos ser de suma importância o domínio por parte dos professores de como se dá essa apropriação do aluno no que se refere à aquisição da leitura e da escrita.

Entendemos que haja um déficit de professores comprometidos com sua prática, por isso mesmo, geralmente ele não estuda e ensina mal o que mal sabe, desta forma, anula-se como mediador do conhecimento.

Aclarado pelas informações e pesquisas feitas durante o período do curso, concluímos que, estudo e pesquisa é preponderantemente o caminho para que o professor reconstrua sua prática significativamente e possibilite a amplitude dos espaços para a comunicação entre os diferentes mundos; o letrado e o iletrado.

Duque de Caxias; 20/07/2009

TEXTO 6: TEBEROSKY, Ana. COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artimed, 2003.

A construção do conhecimento sobre a escrita – TEBEROSKY e COLOMER

O texto trata da leitura e da escrita a partir de uma perspectiva construtivista, onde o foco está na criança, em como ela constrói seu conhecimento.

Como já vimos, a criança constrói hipóteses sobre como se escreve e é refletindo sobre a escrita convencional que ela pode avançar em suas hipóteses de leitura e escrita.

Os estudos apontam para alguns princípios organizadores que são: o princípio de quantidade mínima de caracteres e o princípio de variedade interna de caracteres; são recursos utilizados pela criança para diferenciar os textos: os que têm “poucas letras” e os que “são para ler” (que precisam ter no mínimo, três ou quatro caracteres, e não se repetirem).

Portanto , quando propomos a os alunos que leiam antes de saber ler convencionalmente, é importante adequar as atividades de leitura aos conhecimentos que já construíram sobre a escrita.

Para o professor, é importante conhecer o funcionamento dos diversos elementos na constituição da escrita para que, ao invés de fazer o aluno reproduzir o que está escrito, possa ajudá-lo a entender como um texto funciona, para que ele se torne sujeito de sua própria escrita e não um mero reprodutor do que está escrito.

Nesse sentido, quanto mais estudamos e pesquisamos constatamos o quanto estamos despreparados, o quanto precisamos aprender sobre a aquisição da leitura e da escrita pela criança.

Duque de Caxias; 17/07/2009

TEXTO 5: FERREIRO, Emília. Alfabetização em processo. 18. ed.,São Paulo: Cortez, 2007. (p. 09 - 20)

Os problemas cognitivos envolvidos na construção da representação escrita da linguagem – Emília Ferreiro

A autora em sua pesquisas na área da aprendizagem da língua trouxe-nos à reflexão sobre o processo de aquisição da leitura e escrita.

As pesquisas iniciadas por Emília Ferreiro e comprovadas por diversos estudiosos transformaram a compreensão do que é escrita; em vez de um código a ser assimilado, é um sistema de representação que cada um reconstrói até estar plenamente alfabetizado.

Segundo Ferreiro (2007), as crianças elaboram diferentes hipóteses sobre o funcionamento do sistema de escrita. Que são as seguintes:

• Hipótese pré-silábica – a criança adota o critério de que, para escrever, é preciso uma quantidade de letras, no mínimo três, diferentes. Nessa fase, ela tem um repertório pequeno de letras;

• Hipótese silábica sem valor sonoro – quando passa a registrar uma letra para cada emissão sonora;

• Hipótese silábica com valor sonoro – quando consegue perceber a correspondência sonora nas vogais e/ou nas consoantes;

• Hipótese silábico-alfabética – consegue desenvolver uma escrita que inclui silabas que podem ser representadas com uma única letra e outras com mais de uma letra.

• Hipótese alfabética – quando começa a representar cada fonema com uma letra, mostrando compreensão do princípio alfabético da nossa escrita; mesmo que apresente problemas de ortografia.

Vale ressaltar que pode haver momentos em que a criança oscila entre as hipóteses e que ocorrem alguns casos em que a criança encontra-se em níveis diferentes em leitura e escrita, isto é, ela pode estar na hipótese silábica na escrita e na pré-silábica na leitura ou o inverso.

Outro ponto a ser observado é que em determinadas situações as crianças se preocupam em dá conta do número de letras utilizadas, já em outras situações elas se preocupam em produzir o maior número de letras variadas.

O fato é que, mesmo ao terem um repertório diversificado de letras não significa que já consigam identificar a relação entre letras e sons. Mas, se em palavras maiores utilizam mais letras, elas têm consciência de que, para palavras maiores necessitam de mais letras.

Desta forma constata-se que é refletindo sobre a escrita convencional que as crianças podem avançar em suas hipóteses de leitura e escrita.

Portanto, dentro desta concepção, cabe ao professor diagnosticar em que nível está cada aluno para planejar suas atividades de forma que todos possam avançar sempre mais.

Entretanto, o que observamos nos estágios, é que muitos professores não consideram (ou desconhecem) que o ponto de partida da aprendizagem é a própria criança, desta forma os que não aprendem vão ficando pra trás e muitos professores desistem delas como se elas fossem incapazes de aprender.

Duque de Caxias; 21/06/2009

TEXTO 4: TEBEROSKY, Ana. GALLART, Marta S. et. AL. Contextos de Alfabetização Inicial.Trad. Francisco Settineri, Porto Alegre: Artmed, 2004 (p. 85-98).

Práticas de Linguagem Oral e Alfabetização Inicial na Escola: Perspectiva Sociolinguìstica – Erik Jacobson

Partindo do pressuposto de que as práticas sociais influenciam as práticas de leitura e escrita, nós como professores precisamos desenvolver nosso trabalho a partir de uma perspectiva sociolingüística para que o mesmo consiga atender às necessidades e anseios de nossos alunos.

Antigamente, (infelizmente nos dias atuais ainda se vê professores trabalhando assim) a alfabetização se dava em dois momentos: primeiro, o professor ensinava as letras, depois ele ensinava a “juntar” essas letras. Segundo, ele aplicava treinos ortográficos e exercícios de redação e gramatical. No entanto, os estudos demonstram que a aprendizagem da escrita alfabética não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos.

Hoje em dia houve uma revisão dessa metodologia e alguns pesquisadores do assunto atentam para a necessidade de se repensar sobre essas práticas, a tempos estabelecidas e difundidas por anos e que, infelizmente, para a maioria dos professores ainda é única.

Lembrei-me de um exemplo dado por uma professora numa palestra que assisti que foi o seguinte: “Fora da escola as palavras escritas não existem para serem associadas ao som, mas ao sentido. Se a professora escrever a palavra B-A-L-A no quadro, as letras não têm função, não têm utilidades. Mas quando essas mesmas letras estão em uma loja de doces, indicam para a criança que ‘aqui se vende balas’.”

Isso nos mostra que as palavras só adquirem significação a partir do momento que a criança consegue fazer essa associação, precisa haver uma relação entre o que ela conhece com o que sendo estar trabalhando em sala de aula. Nesse sentido, Azeredo (2007) afirma que, qualquer palavra falada ou escrita é portadora de significado mediante o contexto em que ela é utilizada.

Como contribuição para reflexão de nossas atuais ou futuras práticas de alfabetização deixo essa receita que recebi de uma amiga.

Receita de Alfabetização

Ingredientes

1 criança

1 uniforme escolar

1 sala de aula decorada

1 cartilha

Preparo

Pegue uma criança de 6 anos, limpe bem, lave e enxágüe com cuidado. Enfie a criança dentro do uniforme e coloque-a sentadinha na sala de aula (decorada com motivos infantis). Nas oito primeiras semanas, sirva como alimentação exercícios de prontidão. Na nona semana, ponha a cartilha na mão da criança.

Atenção: tome cuidado para que ela não se contamine com o contato de livros, jornais revistas e outros materiais impressos.

Abra bem a boca da criança e faça com que ela engula as vogais. Depois de digeridas as vogais, mande-a mastigar uma a uma as palavras da cartilha. Cada palavra deve ser mastigada no mínimo sessenta vezes. Se houver dificuldade para engolir, separe as palavras em pedacinhos.

Mantenha a criança em banho-maria durante quatro meses, fazendo exercícios de cópia. Em seguida, faça com que a criança engula algumas frases inteiras. Mexa com cuidado para não embolar.

Ao fim do oitavo mês, espete, ou melhor, aplique uma prova de leitura e verifique se ela devolve pelo menos 70% das palavras e frases engolidas.

Se isso acontecer: Considere a criança alfabetizada. Enrole-a num bonito papel de presente e despache-a para a série seguinte.

Se isso não acontecer: Se a criança não devolver o que lhe foi dado para engolir, recomece a receita desde o início, isto é, volte aos exercícios de prontidão. Repita a receita quantas vezes for necessário. Se não der resultado, ao fim de três anos enrole a criança em papel pardo e coloque um rótulo: “aluno renitente”.

(Adaptado de:CARVALHO,Marlene. Alfabetização sem receita de alfabetização. In: Carpe diem. BH: Centro de Aperfeiçoamento de Profissionais da Educação. Ano IV, jan./fev. 1994 ).

Bibliografia

AZEREDO, José Carlos de. Ensino de Português: fundamentos, percursos, objetos. Rio de janeiro: Zahar, Ed. 2007.

CARVALHO, Marlene. Alfabetização sem receita de alfabetização. In: Carpe diem. BH: Centro de Aperfeiçoamento de Profissionais da Educação. Ano IV, jan./fev. 1994 .

Duque de Caxias; 19/06/2009

TEXTO 3: TEBEROSKY, Ana. GALLART, Marta S. et. AL. Contextos de Alfabetização Inicial.Trad. Francisco Settineri, Porto Alegre: Artmed, 2004 (p. 85-98).

Contextos de Alfabetização na Aula – Ana Teberosky e Núria Ribeira

Concebe-se hoje que as crianças têm conhecimentos prévios a respeito da linguagem escrita ao chegarem à escola. Conhecimentos estes que serão socializados, trabalhados e transformados em conhecimento científico. Portanto, o trabalho do professor precisa está baseado em como as crianças pensam, pois sabendo como elas pensam saberá respeitar os interesses individuais e os ritmos diversificados de cada um. Dessa forma, num clima de cooperação e interação, os conhecimentos vão sendo construídos coletivamente. Para isso o professor não pode trabalhar com um planejamento fechado que não possibilite mudanças.

As autoras trazem alguns contextos de alfabetização envolvendo situações do cotidiano que no momento favorecem informações a respeito da aquisição de determinado tipo de conhecimento, confirmando que a criança vivencia e/ou observa aprendizagens em contextos diversos. Na escola, ela associa o que já sabe com o que está sendo ensinado, por esse motivo é de suma importância que não se despreze o conhecimento que a criança tem ao ingressar na escola.

Analisando alguns contextos:

- Contexto de manipular e olhar os textos em seus suportes naturais (livros, jornais, cartas e todo tipo de portadores de texto como cartazes, rótulos etc.) e de relação entre ações e objetos.

Oferecer à criança uma diversidade de texto, levando-a a entender a estrutura de cada um e a forma como será lido e/ou consultado e dependendo do texto sua reação será diferente. A carta, por exemplo, é um texto que necessita de resposta.

- Contexto de escutar a leitura em voz alta feita pelo adulto e de participar em intercâmbios verbais, por exemplo, sobre os nomes dos desenhos de um livro.

Interagir com a criança no momento da leitura, indagá-la a respeito do que está sendo lido, permitir que ela faça sua própria leitura a partir de informações que ela dispõe no momento.

- Contexto de relação entre contexto e texto. Por exemplo, onde olhar no rótulo para localizar o nome de um produto, onde estar escrito o nome em relação com o desenho, que aspectos têm os contos, os jornais, as cartas; que textos podem estar escritos nesses suportes etc.

Esgotar todas as possibilidades de leitura e significação contextuais quando for trabalhar com matérias que sejam significativos e traduzam aspectos do cotidiano da criança.

- Contexto de escrever em “voz alta”, ditando a um adulto, produzindo textos extensos e participando na produção gráfica, quando o adulto faz as vezes de “escriba”. Por exemplo, quando se escreve a carta ao Papai Noel ou um postal para a avó.

Proporcionar atividades onde a criança possa participar da elaboração de textos que sejam ditados por elas e escritos por adultos ou que sejam ditados a ela.

Vou abrir um parêntese para relatar o que ocorreu em minha casa: Tenho uma neta de 3 anos e 7 meses, dia desses pedi que ela escrevesse pra mim uma lista do que precisamos comprar pra ela e ela mim surpreendeu quando escreveu desta forma:

Fiquei admirada por ela seguir a estrutura de lista mesmo sem ter trabalhado com texto (já que a “escolinha” que ela estuda é estilo “bê a ba”, utiliza cartilha e estar trabalhando com ela as vogais). Ela usou para cada item uma linha e quando acabou a página da caderneta ela parou e disse: - peraí (essa parte que tem a seta) E escreveu em cima do que já havia escrito, pois não poderia fugir da estrutura. A partir do que vem sendo estudado e da leitura dos textos sei que esse conhecimento vem de um contexto onde ela presenciou seus pais fazerem alguma lista.

Não satisfeita, pedi que agora escrevesse um bilhete à sua professora e ela escreveu assim:

Nota-se que ela utilizou outra estrutura e as “palavras” estão mais juntas, já que se trata de frases e não palavras soltas.

Dessa forma, reforçamos a necessidade do professor favorecer a reflexão dos alunos sobre o sistema alfabético por meio da leitura de textos dos quais já dispõem de algumas informações.

Podemos concluir que o trabalho com livros e textos de diferentes tipos coloca a criança em convívio com as estruturas da língua escrita e que qualquer que seja a prática de ensino do professor, torna-se necessário que seja por intermédio de textos ou de situações em que a escrita tenha real significado para a criança.

Socialização dos Blogs

Duque de Caxias; 15/06/2009

1ª Socialização dos Blogs

Olá pessoal!

Dia 09/06/2009, realizamos nossa 1ª socialização dos blogs. Eu estava muito ansiosa, pois não tinha noção de como se daria essa socialização. Para minha surpresa, não foi nada mais que uma conversa informal, onde o professor deixou-nos muito a vontade para expormos nossa opinião sobre o andamento da disciplina e quais as dificuldades que havíamos encontrado no decorrer do processo.

Na minha fala, eu declarei ser relevante a forma de avaliação que o professor Ivan trabalha e de suma importância para a nossa formação, tendo em vista, que essa proposta respeita o ritmo de cada aluno e possibilita ao mesmo participar ativamente do processo avaliativo. Nesse modelo avaliativo, o trabalho do professor também é avaliado, pois observando o trabalho dos alunos ele reflete sobre a forma como está conduzindo e quais são as possibilidade para uma possível mudança de estratégias.

Enfim, mesmo que não consiga atingir todos os propósitos estabelecidos, já que tenho consciência de que necessito ter um maior domínio das ferramentas disponíveis para serem usadas na manipulação do blog, valeu à pena ter vivido essa experiência da avaliação formativa. E como declarei em sala, pretendo fazer uso dela caso um dia venha a exercer a docência.