FINALIZANDO...

Todo trabalho exposto neste Blog enfatiza o diálogo, o debate, a troca de idéias, a participação dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem.

É nas palavras do grande poeta que encontro eco e encerro essa etapa do blog.

“Já podaram seus momentos

Desviaram seu destino

Seu sorriso de menino

Quantas vezes se escondeu

Mas renova-se a esperança

Nova aurora a cada dia

E há de se cuidar do broto

Pra que a vida nos dê flor e fruto”

(TISO, Wagner e NASCIMENTO, Milton. Personalidade - Milton Nascimento, 1987 ).

Duque de Caxias; 24/07/2009

Avaliação do Processo de Produção do Portfólio

A construção do Portfólio Eletrônico a partir da proposta da avaliação formativa possibilitou-me tanto a vivência desta experiência como o desafio na manipulação dos recursos tecnológicos que, em particular, se configurou como empecilho ao cumprimento número 1 dos Propósitos Gerais.

Todavia, consegui obter avanços que foram bastante significativos para mim e superei dificuldades antes encontradas. Tenho plena consciência das minhas limitações, mas sei que posso chegar lá.

Essa experiência colocou-me em contato com novas possibilidades no processo avaliativo. Ao mesmo tempo, não pude deixar de colocar-me no lugar do professor, afinal de contas, estamos nos formando, principalmente, para esse fim - tendo em vista que a base do pedagogo é a docência. Observei que o professor que tem como proposta a avaliação formativa, precisa se manter firme para “encarar” as possíveis rejeições à proposta, precisando muitas vezes ceder a um tipo de avaliação que ele não defende. Percebi que o trabalho é dobrado, ler as postagens, fazer correção, comentar, fazer socialização, ouvir críticas, elogios, comentários maldosos etc. Isso tudo com uma variedade de turmas e de pessoas. É por tudo isso que admiro seu empenho e determinação. PARABÉNS!

Duque de Caxias; 22/07/2009

Síntese conclusiva

Tomando como parâmetro os objetivos geral e específico do Plano de Curso e refletindo sobre o que foi lido e discutido, percebemos ser de suma importância o domínio por parte dos professores de como se dá essa apropriação do aluno no que se refere à aquisição da leitura e da escrita.

Entendemos que haja um déficit de professores comprometidos com sua prática, por isso mesmo, geralmente ele não estuda e ensina mal o que mal sabe, desta forma, anula-se como mediador do conhecimento.

Aclarado pelas informações e pesquisas feitas durante o período do curso, concluímos que, estudo e pesquisa é preponderantemente o caminho para que o professor reconstrua sua prática significativamente e possibilite a amplitude dos espaços para a comunicação entre os diferentes mundos; o letrado e o iletrado.

Duque de Caxias; 20/07/2009

TEXTO 6: TEBEROSKY, Ana. COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artimed, 2003.

A construção do conhecimento sobre a escrita – TEBEROSKY e COLOMER

O texto trata da leitura e da escrita a partir de uma perspectiva construtivista, onde o foco está na criança, em como ela constrói seu conhecimento.

Como já vimos, a criança constrói hipóteses sobre como se escreve e é refletindo sobre a escrita convencional que ela pode avançar em suas hipóteses de leitura e escrita.

Os estudos apontam para alguns princípios organizadores que são: o princípio de quantidade mínima de caracteres e o princípio de variedade interna de caracteres; são recursos utilizados pela criança para diferenciar os textos: os que têm “poucas letras” e os que “são para ler” (que precisam ter no mínimo, três ou quatro caracteres, e não se repetirem).

Portanto , quando propomos a os alunos que leiam antes de saber ler convencionalmente, é importante adequar as atividades de leitura aos conhecimentos que já construíram sobre a escrita.

Para o professor, é importante conhecer o funcionamento dos diversos elementos na constituição da escrita para que, ao invés de fazer o aluno reproduzir o que está escrito, possa ajudá-lo a entender como um texto funciona, para que ele se torne sujeito de sua própria escrita e não um mero reprodutor do que está escrito.

Nesse sentido, quanto mais estudamos e pesquisamos constatamos o quanto estamos despreparados, o quanto precisamos aprender sobre a aquisição da leitura e da escrita pela criança.

Duque de Caxias; 17/07/2009

TEXTO 5: FERREIRO, Emília. Alfabetização em processo. 18. ed.,São Paulo: Cortez, 2007. (p. 09 - 20)

Os problemas cognitivos envolvidos na construção da representação escrita da linguagem – Emília Ferreiro

A autora em sua pesquisas na área da aprendizagem da língua trouxe-nos à reflexão sobre o processo de aquisição da leitura e escrita.

As pesquisas iniciadas por Emília Ferreiro e comprovadas por diversos estudiosos transformaram a compreensão do que é escrita; em vez de um código a ser assimilado, é um sistema de representação que cada um reconstrói até estar plenamente alfabetizado.

Segundo Ferreiro (2007), as crianças elaboram diferentes hipóteses sobre o funcionamento do sistema de escrita. Que são as seguintes:

• Hipótese pré-silábica – a criança adota o critério de que, para escrever, é preciso uma quantidade de letras, no mínimo três, diferentes. Nessa fase, ela tem um repertório pequeno de letras;

• Hipótese silábica sem valor sonoro – quando passa a registrar uma letra para cada emissão sonora;

• Hipótese silábica com valor sonoro – quando consegue perceber a correspondência sonora nas vogais e/ou nas consoantes;

• Hipótese silábico-alfabética – consegue desenvolver uma escrita que inclui silabas que podem ser representadas com uma única letra e outras com mais de uma letra.

• Hipótese alfabética – quando começa a representar cada fonema com uma letra, mostrando compreensão do princípio alfabético da nossa escrita; mesmo que apresente problemas de ortografia.

Vale ressaltar que pode haver momentos em que a criança oscila entre as hipóteses e que ocorrem alguns casos em que a criança encontra-se em níveis diferentes em leitura e escrita, isto é, ela pode estar na hipótese silábica na escrita e na pré-silábica na leitura ou o inverso.

Outro ponto a ser observado é que em determinadas situações as crianças se preocupam em dá conta do número de letras utilizadas, já em outras situações elas se preocupam em produzir o maior número de letras variadas.

O fato é que, mesmo ao terem um repertório diversificado de letras não significa que já consigam identificar a relação entre letras e sons. Mas, se em palavras maiores utilizam mais letras, elas têm consciência de que, para palavras maiores necessitam de mais letras.

Desta forma constata-se que é refletindo sobre a escrita convencional que as crianças podem avançar em suas hipóteses de leitura e escrita.

Portanto, dentro desta concepção, cabe ao professor diagnosticar em que nível está cada aluno para planejar suas atividades de forma que todos possam avançar sempre mais.

Entretanto, o que observamos nos estágios, é que muitos professores não consideram (ou desconhecem) que o ponto de partida da aprendizagem é a própria criança, desta forma os que não aprendem vão ficando pra trás e muitos professores desistem delas como se elas fossem incapazes de aprender.

Duque de Caxias; 21/06/2009

TEXTO 4: TEBEROSKY, Ana. GALLART, Marta S. et. AL. Contextos de Alfabetização Inicial.Trad. Francisco Settineri, Porto Alegre: Artmed, 2004 (p. 85-98).

Práticas de Linguagem Oral e Alfabetização Inicial na Escola: Perspectiva Sociolinguìstica – Erik Jacobson

Partindo do pressuposto de que as práticas sociais influenciam as práticas de leitura e escrita, nós como professores precisamos desenvolver nosso trabalho a partir de uma perspectiva sociolingüística para que o mesmo consiga atender às necessidades e anseios de nossos alunos.

Antigamente, (infelizmente nos dias atuais ainda se vê professores trabalhando assim) a alfabetização se dava em dois momentos: primeiro, o professor ensinava as letras, depois ele ensinava a “juntar” essas letras. Segundo, ele aplicava treinos ortográficos e exercícios de redação e gramatical. No entanto, os estudos demonstram que a aprendizagem da escrita alfabética não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos.

Hoje em dia houve uma revisão dessa metodologia e alguns pesquisadores do assunto atentam para a necessidade de se repensar sobre essas práticas, a tempos estabelecidas e difundidas por anos e que, infelizmente, para a maioria dos professores ainda é única.

Lembrei-me de um exemplo dado por uma professora numa palestra que assisti que foi o seguinte: “Fora da escola as palavras escritas não existem para serem associadas ao som, mas ao sentido. Se a professora escrever a palavra B-A-L-A no quadro, as letras não têm função, não têm utilidades. Mas quando essas mesmas letras estão em uma loja de doces, indicam para a criança que ‘aqui se vende balas’.”

Isso nos mostra que as palavras só adquirem significação a partir do momento que a criança consegue fazer essa associação, precisa haver uma relação entre o que ela conhece com o que sendo estar trabalhando em sala de aula. Nesse sentido, Azeredo (2007) afirma que, qualquer palavra falada ou escrita é portadora de significado mediante o contexto em que ela é utilizada.

Como contribuição para reflexão de nossas atuais ou futuras práticas de alfabetização deixo essa receita que recebi de uma amiga.

Receita de Alfabetização

Ingredientes

1 criança

1 uniforme escolar

1 sala de aula decorada

1 cartilha

Preparo

Pegue uma criança de 6 anos, limpe bem, lave e enxágüe com cuidado. Enfie a criança dentro do uniforme e coloque-a sentadinha na sala de aula (decorada com motivos infantis). Nas oito primeiras semanas, sirva como alimentação exercícios de prontidão. Na nona semana, ponha a cartilha na mão da criança.

Atenção: tome cuidado para que ela não se contamine com o contato de livros, jornais revistas e outros materiais impressos.

Abra bem a boca da criança e faça com que ela engula as vogais. Depois de digeridas as vogais, mande-a mastigar uma a uma as palavras da cartilha. Cada palavra deve ser mastigada no mínimo sessenta vezes. Se houver dificuldade para engolir, separe as palavras em pedacinhos.

Mantenha a criança em banho-maria durante quatro meses, fazendo exercícios de cópia. Em seguida, faça com que a criança engula algumas frases inteiras. Mexa com cuidado para não embolar.

Ao fim do oitavo mês, espete, ou melhor, aplique uma prova de leitura e verifique se ela devolve pelo menos 70% das palavras e frases engolidas.

Se isso acontecer: Considere a criança alfabetizada. Enrole-a num bonito papel de presente e despache-a para a série seguinte.

Se isso não acontecer: Se a criança não devolver o que lhe foi dado para engolir, recomece a receita desde o início, isto é, volte aos exercícios de prontidão. Repita a receita quantas vezes for necessário. Se não der resultado, ao fim de três anos enrole a criança em papel pardo e coloque um rótulo: “aluno renitente”.

(Adaptado de:CARVALHO,Marlene. Alfabetização sem receita de alfabetização. In: Carpe diem. BH: Centro de Aperfeiçoamento de Profissionais da Educação. Ano IV, jan./fev. 1994 ).

Bibliografia

AZEREDO, José Carlos de. Ensino de Português: fundamentos, percursos, objetos. Rio de janeiro: Zahar, Ed. 2007.

CARVALHO, Marlene. Alfabetização sem receita de alfabetização. In: Carpe diem. BH: Centro de Aperfeiçoamento de Profissionais da Educação. Ano IV, jan./fev. 1994 .